« EDUCATION   A   LA   CITOYENNETE »

UN  BILAN  CONTRASTE

De nombreux ouvrages sur l’éducation à la citoyenneté ont récemment été publiés. En même temps, la presse pointe la croissance de l’abstentionnisme dans toutes les élections récentes, mais aussi la création dans de nombreuses villes de structures pour le développement de la démocratie participative. Cependant, les programmes scolaires incluent l’instruction civique, et  diverses expériences se développent pour essayer de prévenir les violences à l’école, de plus en plus médiatisées. Comment articuler toutes ces informations ? Pour essayer de le faire, à l’ACESE, nous avons recueilli, année  après année, des observations de terrain pour préciser d’abord ce qu’on (qui ? Comment regrouper les opinions publiques ?) attend d’un citoyen idéal, puis  déterminer les connaissances, conduites et compétences que cela suppose de cultiver, et de recenser, dans ce qui s’est fait en éducation, ce qui a présenté une certaine efficacité, et laquelle.
Toutes les études constatent les résultats affligeants du temps et de l’argent consacrés à cette éducation, et la vanité de la multitude de suggestions adressées à ces « princes qui nous gouvernent » par des faiseurs de nouvelles normes. Et pourtant, certaines pratiques ont donné des réussites fugaces, peu commentées publiquement. Pourquoi ne se sont-elles pas généraliser ? Pourquoi recommence-t-on des années après les mêmes expériences, sans analyser les causes de l’abandon de ce qui semblait prometteur ? Les avis divergent, comme divergent les attentes.
Après de multiples discussions collectives et expériences coopératives personnelles, j’ai construit une ébauche de modélisation que je soumets à la critique.

RESEAUX  D’ ELITES  POLITIQUES  …  
Nous sommes en république populaire, non en démocratie. Le corps électoral a une large assise populaire, mais confie la souveraineté à quelques élus, qui représentent une élite, certes nombreuse, ouverte et pourtant assez stable et structurée, mais ne regroupant qu’un très faible pourcentage de la population. Ces fondés de pouvoir n’ont pas de mandat impératif, et disposent d’une large autonomie de décision. L’éducation nationale est conçue à l’image de ce système politique, et les deux sont en crise, travaillés par une revendication populaire de démocratie. Ces affirmations exigent des justifications et illustrations, car elles ne paraissent pas évidentes, et, pourtant, me semblent expliquer les constatations précédentes.
Quiconque a participé à la vie associative a pu constater certaines constantes dans les rapports entre adhérents, élus, salariés et experts. Les élus le restent souvent jusqu’à leur retraite, car ils disposent d’une information qu’ils diffusent mal, et représentent une sorte de « capital » social qu’on ne peut pas gaspiller. Les salariés disposent d’un important pouvoir fondé lui aussi sur l’information. Les experts ne présentent souvent qu’une solution à des problèmes qu’on résout pourtant de façons variées dans des situations identiques, mais au sein d’autres associations. Les adhérents se sentent peu compétents, et « font confiance », dans des assemblées générales aux quorum problématique.
On peut faire les mêmes constatations en politique, avec une multiplicité de « croyances » qui produit certaines ruptures de majorité … quant le « clergé politique » arrive à imposer le scrutin uninominal, et des jeux entre petits groupes avec les scrutins à la proportionnelle ! Mais on peut aussi faire le rapprochement avec les contenus scolaires, qui expliquent bien des lacunes … et des pratiques plus efficaces ( ?) dans les « grandes écoles ».

 …  ET  INDIVIDUALISME  POPULAIRE
L’individualisme est la véritable « réussite » de l’école républicaine, mais c’est aussi une source de l’ impuissance sociale de ceux qui n’ont pas su se constituer de réseaux pour remplacer les anciennes « appartenances ». La seconde source est l’inaptitude à lier information et action, à se créer une documentation ad hoc auprès des experts, et , de ce fait, à pouvoir choisir. La troisième est la recherche du plaisir dans la consommation, non dans le travail, la création, l’entreprise et le projet réalisé.
 Ces trois tares sont le produit du système scolaire, pour ceux que les traditions familiales n’ont pas épaulés : des savoirs livresques, émiettés, et détachés de tout contexte vivant, une compétition sans coopération, des « exercices » sans réalisations concrètes, une dépendance (ou contre-dépendance) au jugement de ceux qui ont le pouvoir (les « maîtres »), sans confiance en soi, un culte de la « norme » qui inhibe les projets par incapacité à évaluer des risques. Cela ne facilite pas la participation citoyenne, mais cela crée aussi des tensions sociales, et des crises.
 En effet, le lycée, origine du système actuel, était conçu comme un complément à une éducation familiale exigeante par tradition, et comme une préparation aux grandes écoles ou aux grands « corps » … qui inculquaient un « esprit de corps ». La massification n’en a fait qu’une machine à mal sélectionner, avec des diplômes dévalués, dont l’inadaptation à la réalité actuelle est masquée par le fait qu’ils sont exigés pour entrer dans la vie active : les avoir ne garantit aucune compétence, ou emploi, mais ne pas les avoir bloque l’accès à un emploi !

EMERGENCE  D’UN  HUMANISME  DEMOCRATIQUE

UNE  PLUS  GRANDE  LUCIDITE  SUR  LES  DYNAMIQUES  RELATIONNELLES
Les sciences humaines et sociales ont fait, dans le dernier demi-siècle, des progrès considérables. Les sciences cognitives précisent ce qui favorise de bons apprentissages, ce que certains nomment la didactique générale. On peut y retrouver l’inverse du système évoqué ci-dessus.  L’utilisation de ces connaissances est encore peu fréquente, mais se diffuse par de multiples initiatives individuelles, et particulièrement dans « l’éducation permanente » !
 Des apprentissages utilisant ces pratiques ne remplacent pour autant pas une formation citoyenne, mais créent des habitudes qui la rendent possible. La presque totalité des citoyens « conscients et organisés » que j’ai connus n’étaient pas passés par ces techniques d’apprentissages, mais s ‘étaient formés grâce à leurs parents, à des tuteurs ou parrains efficaces, et surtout par des associations de jeunesse. On peut néanmoins constater une évolution dans les jeunes générations.
En effet, bénéficier de certaines techniques de groupe cela produit des consommateurs, non des acteurs, et encore moins des formateurs ! Cela peut aider pour une carrière, non former les  co-souverains que suppose la démocratie.
Par contre, 1968 a montré que la désobéissance efficace de De Gaule a désacralisé les hiérarchies, a libéré les possibilités d’enquêtes diffusées par les médias, a fait tomber des tabous. Certes, cela donne surtout du chaos, mais avec des « attracteurs » qui « auto-organisent » progressivement un autre type de gouvernance, qu’on peut considérer comme l’ébauche d’une démocratie. Cela se traduit aussi bien par des procédures de questions aux élus, de débats participatifs avant décisions, que par une information plus complète. En éducation, cela se renforce lorsque des éducateurs introduisent certains nouveaux contenus.

DES  CONTENUS  EDUCATIFS   NOUVEAUX
 On peut les regrouper autour de 3  savoirs-pouvoirs : se documenter pour agir, penser et choisir, s’organiser collectivement pour mettre en œuvre. C’est praticable à tous les niveaux d’éducation, et, de plus, cela améliore les résultats dans les autres apprentissages. Mais, surtout, c’est le fond nécessaire pour  agir en tant que citoyen.
Participer à l’organisation d’une réception de conférencier, d’un voyage de groupe de plusieurs jours, etc. cela habitue à travailler en équipe, cela motive pour des recherches documentaires, cela permet de structurer des savoirs, des conduites, des compétences diverses. Cela prépare à se documenter pour une élection sans se laisser manipuler par des rumeurs.
Connaître ou agir, c’est élucider la complexité des enchaînements de causalité, détecter les effets pervers et les risques possibles, bref, penser, au sens étymologique du terme, sans s’enfermer dans une logique linéaire. Cela permet de choisir « en connaissance de cause », et cela peut se pratiquer dans toute recherche causale … avant de s’utiliser dans un vote associatif ou citoyen. Et l’on se rend compte qu’il y a toujours plusieurs solutions à un problème humain ou social (et souvent technique) et que les « normes » ne valent que dans certaines conditions, ce qu’illustrent les études historiques et géographiques.
  Enfin, il n’est pas d’action sociale solitaire ; nous ne sommes que des « intervenants » dont l’efficacité dépend des interventions d’autres acteurs. C’est pourquoi l’UNESCO insiste sur l’importance de l’aptitude à s’engager, à coopérer lucidement, ce qui s’apprend. Par exemple, dans des contrats d’objectifs à atteindre avec l’aide des éducateurs et non plus seulement sous leurs ordres, ou dans des contrats coopératifs, donc entre pairs.
De nombreux éducateurs s’essaient aux pratiques pédagogiques correspondant à ces objectifs éducatifs. Mais les formations universitaires en restent encore souvent à des cours magistraux. Et les pratiques démocratiques ne peuvent se développer qu’à l’initiative des étudiants. Mais on note déjà des exceptions, qui font progressivement tache d’huile !

SPECIFICITE  DE  L’EDUCATION  CITOYENNE
 Beaucoup d’articles nomment « éducation à la citoyenneté » des pratiques de votes à l’école primaire. Je pense que cela introduit des confusions. Je ne connais aucune étude réelle qui montre que les élèves qui ont bénéficié de ces pratiques soient devenus de « bons » citoyens. Il n’y a pas d ‘apprentissages sans mise en pratiques, et l’on n’est citoyen qu’à 18 ans ! Par contre, lorsqu’elles sont correctement pratiquées, ces techniques de convivialité, ou de coopération, donnent des compétences utiles à la vie citoyenne.
 Les défauts d’application que j’ai pu constater le plus fréquemment gravitent autour de l’abus des votes, qui créent une sorte de dictature de la majorité. Il me semble important de faire pratiquer la recherche de consensus, comme les procédures de subsidiarité, qui laissent plus d’espace aux initiatives coopératives, et donnent plus d’esprit d’ouverture dans la vie citoyenne,  particulièrement en ce qui concerne les relations internationales.

RESISTANCES  FRANCAISES  A  LA  DEMOCRATIE
 Depuis 1945, de nombreuses tentatives de réforme du lycée napoléonien ont vu le jour ; des modes se sont succédées, sans réelle pérennité. Cela est dû essentiellement aux effets de quelques normes sociétales. D’abord la tradition jacobine du tout ou rien (on change le fonctionnement de toutes les écoles, ou on ne tolère que quelques rares expériences dans une masse inchangée). Ensuite, le mépris des élites pour les choix des « assujettis » : seuls les experts savent ce qui est bon pour les soi-disant citoyens, et c’est une erreur de laisser les parents choisir le type d’école qui convient à leurs enfants (comme cela se fait dans de nombreux pays) ; on leur laisse déjà le choix du co-parent, cela devrait leur suffire ! Enfin, conséquence et cause des deux facteurs précédents :  les universités ne conçoivent pas de formation démocratique pour les éducateurs.
Mais beaucoup essaient de se former, seuls ou à travers divers stages. Reste à faciliter les échanges entre eux, et la visibilité de leurs résultats par des parents-citoyens. D’autre part, des écoles privées d’origine citoyenne commencent à fonctionner, ce qui entraîne des conférences et des débats. Ce qui se fait en formation permanente prépare les esprits à des mutations possibles. Et des actions citoyennes se manifestent dans certaines villes. L’évolution scolaire démocratique se conjugue avec l’éducation citoyenne des majeurs, et se diffuse grâce aux nouvelles techniques d’information et de communication.

              Jean Roucaute  Août 2010



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